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16 de Dezembro de 2018

Conflitos na Escola: melhorar o diagnóstico para melhorar o tratamento

Thiago Venco, Diretor Geral
Publicado por Thiago Venco
há 3 anos

Conflitos na Escola melhorar o diagnstico para melhorar o tratamen

Neste artigo vamos nos aprofundar em temas essenciais da dificuldade de cuidar dos conflitos nas escolas, partindo da análise feita pela pesquisadora Telma Vinha, da UNICAMP, em sua entrevista para a Revista Educação.

Telma faz um relato dos “sintomas” de uma crise na escola; um quadro crônico, agudo, que faz alunos e professores sofrerem (de forma diferente) com impactos que nascem de uma mesma causa raiz:

A partir de uma dificuldade crônica das escolas em compreender a natureza dos conflitos, identificam-se causas equivocadas para os problemas vivenciados; o mau diagnóstico culmina em ações paliativas, inócuas ou mesmo deletérias.

Como consequência indesejada desta falha na compreensão do fenômeno do conflito, Telma aponta diversas tentativas de resolução que apenas agravam o problema. Como resultado, todos são penalizados: professores, alunos, pais, sociedade.

A dificuldade surge quando a escola precisa compreender e lidar com conflitos inerentes à vida em sociedade – mas se agrava no momento em que a escola deixa de compreender quais tipos de conflitos são gerados por sua própria estrutura.

Quanto aos prognósticos (as orientações básicas e princípios defendidos pela pesquisadora da UNICAMP no fim de sua entrevista), apresentaremos aqui propostas práticas para implantar programas de resolução ou mediação de disputas nas escolas - coerentes com os caminhos apontador por Telma Vinha.

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Antes de aprofundarmos o problema da incompreensão da natureza do conflito, vejamos o relato de situação, que revela o contexto do problema:

Como os professores sentem os sintomas desta crise?

· 47% dos professores dedicam entre 21% e 40% do seu dia a problemas de disciplina.

· Sentem-se desrespeitados, vítimas da indisciplina dos alunos.

· O professor entende que “já fez de tudo” para tentar reverter o quadro.

· Assumem que “estão certos”: acreditam saber qual o diagnóstico correto do problema e acreditam ter aplicado o tratamento correto (ex: regras, câmeras, grades, punicões).

Como os alunos sentem os sintomas da crise?

· Sentem-se humilhados por tipos de castigo[1] que consideram impróprios.

· Quem é punido aprende apenas uma coisa: “não seja flagrado”.

· Confusos: se a escola coloca no mesmo balaio regras boas e regras ruins, quais valem a pena seguir e quais não?

· Injustiçados: “Certo dia, em uma escola, uma professora mandou um aluno para fora porque estava de boné, mas contemporizou quando chamaram a aluna de piranha”

Telma Vinha ainda vê efeitos nocivos que não constam nos relatos de alunos e professores:

· Crianças e adolescentes incapazes de ver a extensão do dano que são capazes de causar ao outro e a si mesmas.

· Os mecanismos punitivos geram a lição de que se pode simplesmente “quitar os débitos”. Assim, a escola ensina os alunos a analisar tudo sob o ponto de vista do custo-benefício.

· A escola passa a mensagem de que pensar e obedecer são coisas distintas.

· Alunos crescem despreparados para as relações interpessoais.

· Pessoas que não conseguem perceber perspectivas diferentes sem se sentir ameaçadas, pessoas que não sabem debater, argumentar.

· Colocam-se regras e cobrança sem que se proporcione a compreensão da sua necessidade.

· A escola abre mão dos princípios de justiça, de diálogo, de respeito em nome da resolução da disputa.

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A pesquisadora traz uma “hipótese diagnóstica”, com o qual concordamos e acreditamos poder contribuir, aprofundando a fundamentação teórica:

A falta de compreensão da complexidade dos conflitos leva os educadores a enfatizar exclusivavemente o estrito cumprimento das regras na escola - independente da quantidade e qualidade destas regras.

Ora, seria dificílimo argumentar a favor da “ausência de regras”: regras são importantes, mas assim como um martelo não serve para instalar um parafuso, as regras não servem para tratar de todas as situações de conflito na escola. O relato a seguir é exemplar:

“A outra estratégia é a resolução rápida: existe um problema, e para resolvê-lo aplico uma punição ou crio uma nova regra. Estão usando boné para carregar drogas? Proíbe-se o boné. As crianças estão apostando cards? Proíbem-se os cards.”

Para “além do bem e do mal”, ou seja, sem fazer um juízo de valor a priori, falemos um pouco sobre a natureza das regras:

· Regras são binárias: pode & não pode / aceitável & inaceitável / legal & ilegal / certo & errado / permitido & proibido.

· O desrespeito às regras pode ser facilmente identificado: elas tratam de ações concretas, comportamentos observáveis.

· O descumprimento da regra é fácil de perceber e fácil de “tratar”: o próprio manual de regras prevê as penalidades. Errou aqui, pagou ali.

· Quando descrevemos a exceção de uma regra estamos criando... Uma outra regra!

Regras não resolvem todo tipo de problema”: se isso soa tão óbvio, qual a razão de as escolas seguirem - em massa - este caminho ineficaz?

Ética e Autonomia: não existe um sem o outro

· O que é Ética? Aqui fazemos uma adaptação sintética de proposições do professor e ex-Ministro da Educação Renato Janine Ribeiro:

o O estudo da tomada de decisão humana pelo ponto de vista dos impactos que esta decisão causa sobre si, para outros e para o meio ambiente.

· O que é a autonomia? Segundo o maravilhoso dicionário Houaiss da língua portuguesa, as acepções que nos interessam aqui (ignore a autonomia do hidroavião):

o Capacidade de governar-se pelos próprios meios;

o Direito de um indivíduo de tomar decisões livremente; independência moral ou intelectual.

o Segundo Kant (1724-1804), capacidade da vontade humana de se autodeterminar segundo uma legislação moral por ela mesma estabelecida, livre de qualquer fator estranho ou exógeno com uma influência subjugante

o ETIMOLOGIA: do grego, direito de reger-se segundo leis próprias

o ANTÔNIMO: dependência, servidão.

A primeira fundamentação teórica que faremos demonstra porque é impossível a escola pretender “valorizar a autonomia” sem um trabalho consistente e sistêmico de mediação de conflitos – ou seja, uma prática da ética.

É incapaz de ensinar a autonomia para seus alunos uma escola que opera a resolução de disputas aplicando somente um manual de regras, cuja execução esteja centralizada em uma autoridade superior sem representantes dos alunos, pais e comunidade – e/ou que trate das ocorrências “imprevistas” no manual exclusivamente a partir de decisões subjetivas (ou até objetivas) bloqueando a priori iniciativas de discordância e questionamento.

Se a ética estuda as responsabilidades sobre a tomada de decisão e a autonomia é o exercício do livre arbítrio, é evidente que o trabalho sobre os resultados conflitantes das decisões (que pretende estimular e não tolher o amadurecimento do aluno) depende de uma profunda integração entre os dois conceitos.

Fato: dá mais trabalho no curto prazo implementar comissões de avaliação de conduta, que tratam dos conflitos utilizando um “Código de Ética” - que ao invés de regras propõe referências gerais para os Direitos, Deveres e Responsabilidades de todos os envolvidos (incluindo professores, gestores, pais e outros atores sociais).

Então, por que implementar um Código de Ética? A principal resposta é que ele reduz a subjetividade das interpretações pessoais sobre princípios morais e éticos.

Ou seja, em casos para os quais não exista uma regra aplicável, evitamos que a “arbitragem” dos conflitos fique dependente da moral de um único sujeito – o diretor, o professor, coordenador – oferecendo a toda instituição um parâmetro coletivo (e não individual) sobre como as ocorrências serão tratadas.

No entanto, estas avaliações éticas que avaliam cada caso exigem um processo deliberativo mais longo, mais trabalhoso; idealmente são realizados por comissão mista, que recebe a ocorrência, delibera sobre qual item do Código orienta melhor a conduta desrespeitada e por fim, decide qual a penalidade será aplicada. Este esforço adicional, portanto, gera o questionamento: VALE A PENA? É a própria Telma que diz: Temos inúmeros dados que mostram que os brasileiros pensam em termos de retorno concreto”.

Ou seja, os educadores não estão conseguindo fazer a seguinte conta:

Implantar um “Manual de Regras” que trabalha em conjunto com uma “Comissão de Ética ou Conduta” dá mais trabalho no curto prazo - mas no médio e longo prazo, a ação conjunta, complementar, poupará uma enorme quantidade de esforço indesejado.

Para que este modelo de tenha sucesso e reduza o tempo gasto com problemas de disciplina (21% e 40% do seu dia), necessariamente teremos que:

- Reduzir as ocorrências (de educadores e alunos), pois é fato que vai aumentar o tempo gasto tratando de cada caso com uma abordagem de “liderança pela ética” do que “vigiar e punir pelas regras”.

- Dividir as tarefas de mediação de conflitos com outros “agentes”, liberando tempo de professores e gestores: os próprios alunos, mediadores sociais, pais, voluntários.

- Utilizar ferramentas e sistemas de apoio à resolução de disputas, integrando as partes, mantendo registros das decisões, facilitando a comunicação, facilitando o entendimento mútuo em comissões e formalizando compromissos.

- Como bem defendeu Telma Vinha, este tempo gasto deve se qualificar para deixar de ser um “prejuízo indesejado” para a escola e transformar-se em “tempo gasto com educação para a cidadania”. Para isso, é preciso tempo de formação, comunicação e persistência no processo de mudança de comportamento.

A partir daqui, repararemos um problema que o leitor atento já pode ter identificado: a solução para as escolas não é uma mera questão de “esclarecimento dos envolvidos”. Não ignoramos que os desafios de implantar práticas de liderança pela ética são enormes.

Evidente que mais do que “não saber fazer a conta abstrata de economia de esforços”, é provável que muitos professores simplesmente não acreditem nessas “apostas”, na mudança de paradigma no tratamento de conflitos.

Certamente há os que não acreditam no compartilhamento de responsabilidade (ou temem, por diversas razões). Alguns educadores resistem à ideia de verem sua conduta questionada; não admitem discordância quando se trata da sua tomada de decisão autônoma. Sentem que existe um risco de perda de controle ao fazer aberturas em seu papel de autoridade hierárquica – ainda que apenas parcialmente, ainda que em caráter controlado e limitado.

Justamente por isso, ao propormos nossa “hipótese prognóstica”, entendemos que para aumentar as chances de um consenso dos participantes sobre o fato de “valer a pena” lutar pela implantação das práticas que sustentam um “Código de Conduta”, precisamos fundamentar profundamente nossa posição.

Até para que os educadores entendam que a constatação (inegável), quase um senso comum, que diz que -

“... O problema vem de casa, da falta de educação, da falta de estrutura familiar, da pobreza, da miséria, da violência em que estão imersos os alunos

- entendam que tal constatação de modo algum exime a escola da responsabilidade de tratar dos conflitos com mais competência.

Ao contrário: torna ainda mais urgente a necessidade de transformar a escola num “porto seguro” da ética, um “pilar de referência social” para essas pessoas – ou o Brasil jamais quebrará o ciclo vicioso que nos condena ao atraso.

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A segunda fundamentação teórica trata da própria natureza da discordância e como ela afeta as decisões autônomas das pessoas que convivem em um ambiente delimitado, recortado como o da escola.

O elo oculto entre “Discordar” e “Punir”: a autonomia coibida pelo castigo

Apresentamos o elo oculto entre os atos de “Discordar & Punir”, propondo a hipótese original de que todo desacordo implica em algum grau, maior ou menor, de “imposição de esforço indesejado”.

Este “esforço indesejado” contido em cada desacordo é a estrutura invisível afetando nossa autonomia ao discordar; este esforço imposto pela avaliação conflitante representa uma “demanda de trabalho”, cujo risco não passa desapercebido na hora de tomarmos a decisão de agir:

“Vale a pena”?

Ora, a “pena” é justamente o esforço indesejado. Nossa mente delibera, avalia o risco para saber se existe chance de que o desgaste imposto pela discordância possa vir a ser compensado, num cálculo de médio e longo prazo.

Esta ideia de “punição” aqui proposta está isenta de juízo moral e deve ser pensada como um trabalho; um trabalho sim indesejado, talvez imprevisto, porém moralmente neutro – além do bem e do mal – pois em certos casos o esforço pode ser percebido como um empenho positivo de revisão de crença (Ex: por favor, considere tomar um tempo para avaliar meu ponto de vista, de alguém com mais experiência, eu garanto que você será beneficiado); enquanto em outros casos representará um esforço puramente repulsivo (Ex: ter que se defender de uma agressão real ou retórica).

Portanto, identificamos que este esforço varia em qualidade e intensidade; a dosimetria da “punição” intrínseca ao desacordo é absolutamente variável e nossa hipótese fundamental é que nós, humanos, avaliamos contextualmente o risco de receber demandas indesejadas de esforço – ou seja, a cada iniciativa, a cada decisão autônoma de se manifestar em um determinado ambiente, fazemos um cálculo consciente ou inconsciente: será que aguento o “tranco” da discordância potencial neste contexto?

Quem pune o desacordo sabe (de modo consciente ou inconsciente) que quanto maior a intensidade da punição, menos “vale a pena” valer-se de sua autonomia e “decidir discordar”. Neste sentido, cada decisão humana é afetada por um cálculo de risco. E quanto maior é o risco de receber máximas punições pelo desacordo, quando está em risco nosso emprego, nossa reputação, nossa integridade física ou nossa vida, menor é a chance de decidir de forma autônoma – nossa independência está sujeita às inibições impostas por pessoas que punem violentamente o desacordo.

A discordância é uma forma de resistência: ela vem para contrapor um esforço, afirmando que tal esforço tem qualidades negativas, que podem gerar esforços adicionais indesejados: Indesejado / Inadequado / Incorreto / Desnecessário / Equivocado / Prejudicial / Ruim / Imoral / Ilegal / Impreciso / Incompleto / Tendencioso / Perigoso / Ofensivo / Inútil / Confuso / Deslocado

• A discordância quer que determinada proposição não se realize. Quer anular um esforço.

• A discordância não quer que determinado juízo seja aprovado, validado, aceito pelo grupo de agentes autônomos – por meio de votação ou por “sobrevivência” das posições no grupo.

• A discordância gera o esforço de revisão de posição de quem propôs: “estarei errado”? Isso é uma penalidade.

• A discordância informa aos membros do grupo que existe um potencial conflito (objetivos divergentes) em andamento

• A discordância informa aos membros a necessidade de trabalho adicional para que as partes estejam de acordo

• A discordância é atrito, resistência, vetor contrário.

Num ambiente de múltipla discordância como a escola, é impossível “mapear” ou pontuar cada uma das centenas de discordâncias diárias. No entanto, é possível fazer o movimento inverso e constatar, a partir dos diversos relatos, que as escolas intensificam a “dosimetria” de punições o máximo que conseguem, como estratégia de coibir a “decisão autônoma de contrariar”.

A escola quer desesperadamente reduzir o “esforço indesejado”: o enfoque na punição visa desestimular a ação autônoma de alunos que discordam das regras, discordam da conduta dos educadores, ou discordam do conteúdo das disciplinas.

Porém, justamente para alunos que vivem em ambientes precários, violentos, desestruturados, ocorre um fenômeno triste e perverso: a punição é de tal modo uma constante em suas vidas, que como forma de defesa elas desenvolvem uma insensibilidade à punição: elas discordância da discordância com que foram julgadas ao agir autonomamente.

Por maior que seja a dose de punição, a pessoa cria formas de resistir: ignorar, bloquear ou resistir a seu impacto – o que leva a uma exacerbação das punições “irrecusáveis”, trazendo a força policial para as escolas, trazendo as instituições judiciais aptas a exercerem penalidades coercitivas sem desrespeitar a lei vigente.

Como quebrar esta “espiral ascendente”, em que aumenta-se a penalidade sem no entando conseguir inibir a discordância? Apresentamos o outro lado da moeda:

O elo oculto entre “Concordar” e “Recompensar”.

Concordar é um ato social. Concordamos com algo – mas sempre algo proposto por alguém. Não faz sentido concordar com a água, com o céu, com as pedras...

Quando concordamos, estamos validando uma proposição alheia; mas não somente pelo ato racional, lógico, de expressar uma “pura percepção idêntica de veracidade” da proposição... O ato de concordar tem o poder de estabelecer vínculos cooperativos. Segue um ensaio inicial de como se dá esta correlação entre concordar & poupar esforços:

Qualquer ação, fisicamente observável, factual, feita por um agente, capaz de proporcionar que outro agente poupe esforços adicionais em ações futuras, em qualidades e intensidades diversas, é uma forma de RECOMPENSA:

Poupar esforço físico: FACILITAR a ação de estar em um determinado local na hora certa para poder ser percebido pelos agentes. Conceder auxílio material, financeiro, ferramentas, veículos, passes livres, etc.

Poupar esforço emocional: FACILITAR a superação de questões próprias relativas à inibição, ansiedade, euforia, medo. Receber orientação, terapia especializada, motivação, reconhecimento, afeto, incentivo.

Poupar esforço de reputação: MINIMIZAR o risco de ser julgado NEGATIVAMENTE, EVITANDO formar uma imagem RUIM reconhecível por outros agentes autônomos, afetando NEGATIVAMENTE seu juízo futuro.

Poupar esforço monetário: REDUZIR um custo eventual envolvido em estar apto a manifestar-se em um ambiente. Receber dinheiro, receber ajuda de custo, receber descontos.

Poupar esforço de aptidão técnica: FACILITAR o aprendizado ou acesso a ferramentas ou processos específicos de comunicação que o permitam agir no ambiente, inclusive, de falar o idioma, escrever, digitar, falar em sinais... Receber ajuda, assistência, ter programas de “acessibilidade técnica”.

Poupar esforço de entrada no grupo: FACILITAR o trabalho realizado para inserir-se em determinado coletivo de agentes autônomos. Evitar provas, testes, processos padrão, inscrições, restrições.

Poupar esforço de saúde: MELHORAR as condições de saúde física e mental suficientes para conseguir manifestar-se. Dormir mais, comer melhor, ter acesso a boa medicina, baixo stress, qualidade de vida.

Poupar esforço intelectual: FACILITAR a compreensão, análise e estruturação da comunicação para realizar uma ação que se considere apta a ser recebida por outros agentes autônomos. Ter aulas, orientadores, mentores, manuais, guias, assistência, coaches, treinadores.

Assim, podemos enxergar um cenário em que para romper o “ciclo vicioso da punição”, a escola seria capaz de inserir os alunos em um ciclo de “recompensas”, que lhes poupa esforços de maneiras diversas, em suficiente qualidade e intensidade para que eles percebam que – na sua avaliação de risco inconsciente – eles sintam que “vale a pena” concordarem com as proposições feitas pelos educadores.

Não é trivial a associação de recompensas com a ideia de “poupar esforços”. Uma ênfase na avaliação de competências, complementar a avaliação de conduta, precisa ser acompanhada de uma revisão das recompensas oferecidas aos alunos. Uma ida ao Theatro Municipal para ver uma ópera é recompensa ou punição para jovens adolescentes? Em que medida isso lhe poupa esforços?

Os canadenses que criaram um sistema de apoio à condução das aulas, o Classcraft (http://www.classcraft.com/) sugerem recompensas concretas para a boa conduta e bons resultados nos testes: sair mais cedo da aula, serem poupados de tarefas em casa, aumentar os intervalos... Os resultados podem ser vistos em sua página.

Assim como discutimos a questão da intensidade na relação de “discordar & punir”, podemos igualmente propor que se controle o grau, o tamanho do esforço poupado como forma de recompensar o acordo. A ideia é que as recompensas superem as penalidades, de forma perceptível e ampla, para criar no ambiente uma tendência de estímulo à concordância.

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Propostas de Ação: Mudando o Paradigma

Sem dúvida, seria melhor fazer propostas específicas para contextos específicos. Cientes do risco de sermos genéricos, ainda assim, queremos contribuir para a construção coletiva de um conhecimento prático que dê suporte aos agentes de mudança que estão nesse exato momento trabalhando para reverter a crise dos conflitos na escola.

Partimos das proposições feita por Telma Vinha em sua entrevista:

O que o professor pode fazer, na prática, diante de um conflito? Há algumas orientações básicas.

A primeira é ver os conflitos como naturais na relação educativa. O educador deve manter-se calmo e procurar sempre controlar suas reações, evitando a impulsividade.

Outro passo importante é reconhecer que os conflitos pertencem aos envolvidos, o que não significa deixá-los à própria sorte. O professor deve agir sem tomar partido e sabendo que não é necessária uma resolução imediata. Como um mediador, não um negociador, o educador interfere descrevendo o problema, incentivando os alunos a falar sobre seus sentimentos e atos.

É fundamental acreditar na capacidade dos alunos de solucioná-lo - o que não significa aceitar qualquer alternativa de resolução.

Uma boa solução deve incidir sobre as causas e respeitar os princípios.

Concordando com cada uma das falas acima, vamos aprofundar as ações:

· Treinamento dos educadores e gestores da escola:

o Se o educador vai dedicar grande parte do seu tempo a lidar com conflitos, mas nunca foi preparado para isso, é hora de corrigir esta falha. É preciso um ciclo inicial de contato com os temas pertinentes, não somente com o intuito de capacitação, mas de convencimento da importância de mudar o comportamento do educador – um processo gradual, que passa por ajustes, tentativas, erros, antes de chegar a um desempenho.

· Obter a participação de Mediadores Sociais:

o É importante ter como referência o trabalho de mediadores capacitados; em especial, os que atuam com o enfoque na Mediação Social (clique aqui para conhecer um resumo das competências requeridas para esta função). O mediador social pode inclusive cuidar dos conflitos que vão emergir da própria tentativa de mudar o paradigma de trabalho na escola.

· Apresentar a cultura de mediação para pais, alunos e comunidade

o Este trabalho requer um planejamento da comunicação com todos os participantes, antes, durante e depois da implantação das práticas de mediação. Para obter o engajamento, para atrair o interesse dos participantes para este projeto de educação para a negociação de conflitos, é preciso contar com especialistas: o desafio não é trivial.

· Colaboração em rede, voluntariado: complementar a equipe

o Evidente que podem “faltar braços” internamente para uma tarefa de tal envergadura. Mas a causa é urgente, essencial. Com a internet, ficou muito mais fácil conectar pessoas com trabalhos convergentes, interessadas em participar de tais empreitadas.

· Definir o conjunto de metodologias e ferramentas

o Manual de Regras: de modo algum deve ser eliminado. Mas deve ser revisto com foco na parcimônia, simplificado ao máximo, evitando regras banais (Ex: proibido usar boné) para focar em regras universais.

o Código de Ética: o código define de forma ampla a expectativa de conduta, em termos de Direitos, Deveres e Responsabilidades. Isso inclui até mesmo o respeito às leis: ora, quaisquer leis descumpridas (como levar drogas escondidas no boné) serão tratadas caso a caso, registradas e encaminhadas.

o Comissões, assembléias e decisões coletivas: idealmente, as avaliações de ocorrências ou infrações do Código de Ética não devem ficar sob responsabilidade de um único grupo de pessoas, sob o risco de padronização das decisões e mesmo de acobertamento de casos de seus “aliados”. A montagem de comissões variáveis, heterogêneas, mistas, permite a participação de todos neste momento crítico, exercendo o papel de avaliador e não somente de avaliado. É a chance de ouvir posições divergentes e dialogar, como foco em um objetivo claro. Outras formas de decisão coletiva são importantes: votações, debates... De temas da escola ou de temas amplos da sociedade.

o Participação propositiva dos atores sociais: o que querem? O que sugerem? Este processo de consulta exige um grande organização e por isso pede ciclos longos, anuais ou semestrais, para coletar as posições do coletivo. Levantar problemas, críticas, identificar o que deu certo, o que precisa ser mantido.

o Avaliação de penalidades e recompensas: uma vez definida a infração à regras e ao código de ética, é preciso deliberar sobre a penalidade correspondente e formalizar esta decisão. No entanto, é preciso entender que existem ações “informais” de penalizar a discordância: são as “chamadas” verbais em sala de aula, broncas, piadas, ironia, indiretas... Certamente, o assédio ou o preconceito (aberto ou velado), seja por etnia, gênero, classe social, são formas ilegais de penalidade na escola que precisam ser revistas e inibidas. Igualmente as recompensas precisam ser trabalhadas, mapeadas, entendidas e defendidas enquanto forma de “poupar esforços” e gerar estímulo positivo ao bom uso da autonomia.

Por fim, quero apontar para um novo universo de soluções para a mediação, resolução de disputas e decisão coletiva: uma nova geração de sistemas que operam via internet conhecida como “ODR: online dispute resolution (resolução online de disputas).

São sistemas que organizam a participação dos envolvidos em um ambiente online, complementar às atividades presenciais, não somente registrando as atividades mas também auxiliando na comunicação das partes; facilitando o entendimento das etapas inerentes ao trabalho de busca por um acordo; facilitando a análise dos problemas; estabelecendo compromissos com validade legal; publicando resultados aos envolvidos.

Estes sistemas funcionam com ou sem a presença de mediadores.

PS: Faço o “disclaimer” ou declaração de ausência de conflito de interesse, esclarecendo que sou criador de uma plataforma deste tipo - mas que as ideias e ações aqui apresentadas não dependem do uso das soluções propostas por minha empresa e também são praticadas por concorrentes e outros pesquisadores. Em breve, publicaremos um texto exclusivo defendendo seu uso para as escolas – que será gratuito para toda a rede pública de ensino no Brasil.


[1] Vide o ensaio de uma tipologia dos castigos feitos por Friedrich Nietzsche em seu “Genealogia da Moral”: Para ao menos dar uma idéia de como é incerto, suplementar e acidental o "sentido" do castigo, de como um mesmo procedimento pode ser utilizado, interpretado, ajustado para propósitos radicalmente diversos, eis o elenco que me resultou de um material relativamente pequeno e casual.

o Castigo como neutralização, como impedimento de novos danos.

o Castigo como pagamento de um dano ao prejudicado, sob qualquer forma (também na de compensação afetiva).

o Castigo como isolamento de Uma perturbação do equilíbrio, para impedir o alastramento da perturbação.

o Castigo como inspiração de temor àqueles que determinam e executam o castigo.

o Castigo como espécie de compensação pelas vantagens que o criminoso até então desfrutou (por exemplo, fazendo-o trabalhar como escravo nas minas).

o Castigo como segregação de um elemento que degenera (por vezes de todo um ramo de família, como prescreve o direito chinês: como meio de preservação da pureza da raça ou de consolidação de um tipo social).

o Castigo como festa, ou seja, como ultraje e escárnio de um inimigo finalmente vencido. Castigo como criação de memória, seja para aquele que sofre o castigo - a chamada "correção" -, seja para aqueles que o testemunham.

o Castigo como pagamento de um honorário, exigido pelo poder que protege o malfeitor dos excessos da vingança.

o Castigo como compromisso com o estado natural da vingança, quando este é ainda mantido e reivindicado como privilégio por linhagens poderosas.

o Castigo como declaração e ato de guerra contra um inimigo da paz, da ordem, da autoridade, que, sendo perigoso para a comunidade, como violador dos seus pressupostos, como rebelde, traidor e violenta dor da paz, é combatido com os meios que a guerra fornece.

2 Comentários

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Nos causa tristeza todas essas manifestações de estudantes em escolas públicas, especialmente, de quem nem chegou ao curso superior.... continuar lendo

Que pena... discordo totalmente, me causa imensa alegria. Um passo em direção à participação do estudante nas deliberações e conflitos da sociedade, que tolhe sistematicamente sua autonomia. Tristeza me causa a violência da repressão que o governador vem fazendo. Ontem mesmo testemunhei a ação de baderneiros infiltrados, que ao contrário de todas as ações pacíficas, entram no meio dos estudantes para justificar a violência policial, oferecendo pretextos para ataques massivos, de modo a manobrar a opinião pública contra os estudantes. continuar lendo